Grupo para la investigación y la acción en la escuela

La Historia del Mundo Contemporáneo a partir de los conflictos del presente: una programación


Sergi Sanchiz Torres

Nuestros adolescentes se enfrentan a una proliferación de conflictos en el mundo actual, de los que reciben una información fragmentaria o sesgada. Ante este panorama, debemos desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes, proporcionándoles los instrumentos de análisis y la perspectiva histórica con los que interpretar el mundo y sus transformaciones. La Historia del Mundo Contemporáneo de 1º de Bachillerato permite articular sus contenidos en torno a problemas actuales, para abordar sus raíces históricas e implicaciones presentes mediante una metodología que invite al estudiante a participar, cooperar, indagar y crear, utilizando gran variedad de fuentes y diversas herramientas informáticas.
Pierre Vilar señalaba que la «historia razonada» significa «comprender el pasado para conocer el presente». Y explicaba: «Comprender el pasado es dedicarse a definir los factores sociales, descubrir sus interacciones, sus relaciones de fuerza, y a descubrir, tras los textos, los impulsos (conscientes, inconscientes) que dictan los actos. Conocer el presente equivale […] a someter a reflexión la información deformante que nos llega a través de los media. “Comprender” es imposible sin “conocer”. La historia debe enseñarnos, en primer lugar, a leer un periódico. Es decir, a situar cosas detrás de las palabras.»
Es evidente, a poco que se conozca la cuestión, que, como remarcaba H. Cardoso, esta propuesta ha sido «el auténtico motor de la innovación educativa en el ámbito de la enseñanza de la historia», en especial durante los años de esplendor de la renovación pedagógica en nuestro país; y se puede decir que esta afirmación, como la de Vilar, conserva aún hoy, pese a los años transcurridos, plena vigencia[1].

En primer lugar porque, al igual que en las clases de Vilar, sigue habiendo muchos jóvenes que entienden la historia como «conocimiento explicativo, útil para el presente». Y, por otra parte, porque en estos tiempos de crisis general y sin conclusión a la vista, de incertidumbres y rupturas, la función social de la historia y de su enseñanza, desde una perspectiva crítica, adquiere una relevancia aún mayor. Pues las palabras de Vilar contienen, en su concisión, todo un programa que otros han aplicado ya en repetidas ocasiones, con mucho más fundamento y éxito que el que podemos aportar aquí: un «ideal de formación» dirigido a comprender el presente como producto histórico; a identificar los elementos que lo han ido forjando, y que siguen impulsando el cambio de las realidades sociales, en una relación compleja; y a analizar críticamente (en el sentido más radical de la “crítica”, la que aborda los intereses en juego y la denuncia de una realidad social opresiva) los discursos e interpretaciones que pretenden explicar tanto el pasado como el presente.
Este trabajo constituye, así, un intento de concreción, y no sabemos hasta qué punto de innovación didáctica, a partir de estas bases, que no pretende estar acabado, ni ser “recomendado” siquiera a otros docentes (pero ojalá sí discutido), y en el que plasmar ideas y experiencias que, en todo caso, van cumpliendo el cometido de ir definiendo las ideas y la práctica de su autor[2].

Los fines de la enseñanza de la historia

En primer lugar, cabe preguntarse: ¿para qué enseñar historia? Esta es la pregunta que debería guiar, en último término y a diario, el trabajo de cualquier docente, pero ineludiblemente el de los que nos situamos en un enfoque de alguna manera crítico: el que concibe la enseñanza teniendo como norte un objetivo emancipador. En este aspecto, no podemos sino compartir las ideas del maestro Josep Fontana, cuando señalaba la necesidad de partir de la experiencia humana, el pasado, para repensar el futuro, reivindicando el papel del historiador «para evitar que se siga intoxicando al común de la gente con una visión desesperanzadora según la cual todo intento de cambiar las reglas del juego social lleva necesariamente al desastre»; y el de la enseñanza de la historia para «comprender los mecanismos sociales que engendran desigualdad y pobreza, […] denunciar los prejuicios que enfrentan innecesariamente a unos hombres con otros y, sobre todo, […] a aquellos que los utilizan para agravar esos enfrentamientos»[3].
Para ello es necesario, frente a las deformaciones, mitos y mixtificaciones, generalmente inducidos, que anidan en nuestras conciencias (también en las de los docentes, por supuesto) como resultado de nuestra propia interacción en sociedad, lo que Pierre Vilar llamaba «pensar históricamente»: «captar los fenómenos sociales en la dinámica de sus secuencias […] distinguir lo que, en cada situación de las diversas colectividades, es innovación de lo que es herencia[4]».
Considero que tal planteamiento, complejo en una perspectiva tanto sincrónica como diacrónica, a la vez que crítico con las estructuras de dominación y optimista respecto al futuro, puede encontrar sus bases más firmes, por lo que se refiere a un modelo historiográfico, en el del materialismo histórico[5]. Esa es la orientación en la que trato de inspirarme, que informa cotidianamente mis interpretaciones y explicaciones de la realidad pasada y presente, y que conocen mis alumnos, pues considero que una enseñanza basada en un funcionamiento democrático exige total honestidad, a todos los participantes, sobre lo que se está haciendo en el aula.
En coherencia con los autores que acabo de mencionar, es fácil colegir que la propuesta que aquí se hace no busca ni explicar «migajas» de historia ni trasladar acríticamente los planteamientos del estructuralismo, como quizá podría desprenderse de una recurrente preocupación por el “funcionamiento” o “los mecanismos” que rigen el cambio social. Creo que, para cumplir los objetivos señalados, hay que tener presentes ciertas categorías en las que ha insistido el althusserianismo, como marco teórico o hipótesis de trabajo; pero también necesitamos “llenar” y comprobar la teoría con las experiencias de las clases subalternas a lo largo de la historia: observar cómo han vivido bajo diferentes formas de dominación, qué incidencia han tenido las formas políticas sobre su existencia y cómo les han hecho frente, qué proyectos alternativos generaron y cuáles fueron los resultados, a corto y largo plazo, de esos conflictos[6]. En este sentido, la historia social tiene mucho que aportarnos a los docentes de secundaria, en relación a múltiples temas que interesan al alumnado y a su vida: desde el papel de las masas en la Revolución Francesa hasta los estudios sobre el “consenso” bajo los fascismos, desde el feminismo hasta el Black Power, de «los rostros de la plebe» a los «estudios subalternos», son muchos los temas que pueden arrojar nueva luz (lo que, en historia, equivale a aumentar la complejidad) sobre la comprensión del funcionamiento de las sociedades en el tiempo, sin perder de vista, en nuestra labor cotidiana, objetivos generales como la superación del enfoque transmisivo y centrado en la ordenación por edades, la conciencia de la complejidad del cambio histórico y la formación de un pensamiento crítico, o el protagonismo de la “gente común” en el desarrollo histórico y en la resolución de los conflictos sociales, por ejemplo[7].

Ideas previas, estereotipos, problemas relevantes

En relación con la aceptación del materialismo histórico como referente historiográfico de nuestra práctica docente, cabe recordar una cita de J. Fontana que ha sido recordada frecuentemente, por su significación para nuestra labor como profesores:
«Cuantos trabajamos en este terreno —y compartimos, a un tiempo, la preocupación por la transformación de la sociedad en que vivimos— […] hemos comenzado a descubrir que aquello que esperábamos iba a ser acogido como una ayuda para entender el mundo, lo reciben los estudiantes más jóvenes como una parte más de la salmodia académica, menos interesante que la botánica o la geología, que por lo menos sirven para conocer las hierbas y las piedras. Ello ha puesto en evidencia que nuestros esquemas —donde los modos de producción habían venido a reemplazar a las dinastías— no se ajustaban a las demandas reales de estos jóvenes, porque no servían como punto de partida de una alternativa válida para ellos[8]
Es evidente, por tanto, que se hace necesario un trabajo de reflexión para, como decíamos en otro punto, acercar la práctica de la enseñanza a los principios que la rigen; en definitiva, construir un «modelo didáctico» que relacione coherentemente teoría y práctica. Veamos, en primer lugar, algunas realidades que condicionan este intento.

Una doble crítica que se ha hecho frecuentemente a la enseñanza transmisiva, deudora del positivismo, ha sido su consideración de que la mente de los estudiantes es algo así como un espacio vacío que cabría “llenar” de conocimientos, y que estos no serían más que la “trasposición didáctica” del conocimiento producido por los historiadores profesionales. Por el contrario, como nos recordaba Pierre Vilar, «juegos televisados, biografías populares, películas político-policíacas, recreaciones aproximadas de “atmósferas”: todo empuja al hombre de la calle a pensar la historia sentimentalmente, moralmente, en función de individuos[9]»; es una síntesis magnífica de los principales problemas que, en lo que se refiere a las “ideas previas”, hallamos en nuestro alumnado de forma recurrente.
Este hecho obliga a concretar algo más nuestros objetivos. Pues si cualquier ciudadano, estudiantes incluidos, se enfrenta al conocimiento con determinados esquemas mentales, más o menos articulados, incorporará los nuevos saberes integrándolos en esas concepciones previas, pero no necesariamente aquellos modificarán estas, sino que lo más probable es que se vean obstaculizados o tergiversados por dichas ideas.
José Mª Rozada ha añadido al inventario presentado por Vilar algunos rasgos más del pensamiento vulgar o cotidiano: la superficialidad (que lleva a mantenerse en lo concreto, la descripción factual o lo anecdótico), la tendencia a la explicación intencional, la incomprensión de la compleja causalidad histórica y su correlato de ahistoricidad de los fenómenos sociales. Por su parte, Pilar Maestro señaló hace mucho, siguiendo a Denis J. Shemilt, determinados «conceptos epistemológicos» y «conceptos estructurantes» propios de la historia respecto a los que el alumnado suele tener ideas implícitas sobre las que hay que actuar[10]. Algunos que destacaremos de entre los que suelen aparecer en los estudios sobre el pensamiento del alumnado son: empatía, metodología, explicación, intencionalidad, objetividad, interpretación, duración, cambio, causalidad, consecuencia, acciones y hechos, Historia, clase social, revolución, crisis… Se trata, en fin, de concepciones, esquemas de conocimiento y estereotipos que actúan como «obstáculos epistemológicos» frente al conocimiento científico y el aprendizaje escolar. Nos parecen especialmente interesantes las ideas previas relacionadas con la forma de ver la Historia y con la concepción de la investigación y la explicación históricas, así como las que tienen que ver con el aprendizaje histórico en el aula, la metodología idónea y el papel que se supone al profesor y al alumno de Historia, porque van más allá de lo mental para acabar configurando resistencias, más o menos explícitas, a un desarrollo curricular que intente superar los modelos tradicionales, también desde este sector de la comunidad educativa[11].
Pilar Maestro ha señalado, como posibles orígenes de estas ideas previas, tanto las intuiciones de los adolescentes sobre los comportamientos o acontecimientos que les rodean, como el «pensamiento social dominante»; este puede proceder, a su vez, de planteamientos historiográficos ya superados por la comunidad científica (los derivados del positivismo decimonónico, en especial), pero que demuestran una poderosa capacidad de resistencia en el pensamiento social, o bien de interpretaciones de ciertos hechos que responden a intereses políticos o sociales, y que a su vez pueden apoyarse en las citadas interpretaciones historiográficas para legitimarse. Según ha señalado esta autora, son los conceptos referidos a la estructura epistemológica de la Historia (como objetividad, causa, consecuencia…), más que los «conceptos históricos sustantivos» (proletario, revolución, crisis…), los que muestran una mayor resistencia al cambio, configurando esquemas conceptuales que por su coherencia y capacidad explicativa perduran incluso más allá de la escolaridad.
Ello se debe a la necesidad que tiene todo individuo de sistematizar la ingente información que debe procesar, a partir de múltiples fuentes, en la vida social, con el fin de orientar su acción y «ahorrar trabajo». De esta manera, se va construyendo esquemas mentales en los que se van integrando las nuevas experiencias y conocimientos de una forma coherente, como decíamos. Probablemente, la suma del desarrollo extraordinario de las comunicaciones y los vertiginosos cambios económicos, sociales y políticos, sobre todo al socaire de la crisis, hacen más perentorio el disponer de estos esquemas interpretativos de una realidad en continua transformación[12]. El problema es que, por lo general, tales construcciones se van ensamblando ajenas al conocimiento científico, para basarse sobre todo en emociones, estereotipos y prejuicios; lo cual, en una época en la que es sumamente factible la manipulación a gran escala, resulta cuando menos inquietante.

De esta triple fuente que aquí sólo hemos pergeñado (filosófica, epistemológica y psicológica), es posible colegir ya algunas conclusiones.
En primer lugar, la necesidad de organizar la enseñanza de la historia en torno a problemas sociales relevantes. No pudiendo deducir la suficiencia del trabajo sobre los «conceptos estructurantes» o sustantivos, para desarrollar en los adolescentes la capacidad de analizar autónomamente la realidad social que les circunda, consideramos preciso abordar abiertamente estas cuestiones en el aula. Y, con ello, tenemos que abordar un segundo elemento que condiciona propuestas como la nuestra: el tratamiento de los objetivos, contenidos y actividades en el currículo.
Después de vivir un período de eclosión y ebullición desde finales de los años ochenta, no parece que en la última década hayan menudeado (no, desde luego, de forma muy visible) las propuestas didácticas en torno a problemas sociales relevantes como criterio de organización de los contenidos, que es al fin lo que se pretende aquí[13]. Y no es de extrañar, por cuanto los grupos de renovación didáctica más críticos han ido siendo arrojados a la periferia de unos procesos de diseño curricular cada vez más burocratizados y normativizados (encorsetados) por las administraciones educativas, en un desarrollo que ha procurado silenciar, o como mínimo “entretener”, con una interminable e inútil parafernalia tecnicista, a quienes no han querido atenerse a las nuevas prescripciones seudocientíficas[14].
El esfuerzo de análisis e interpretación llevado a cabo por autores como Raimundo Cuesta y otros investigadores vinculados a Fedicaria, en torno a los «modos de educación» y al «código disciplinar de la historia» como social e históricamente condicionados, facilita notablemente la comprensión de este proceso[15]. No es casualidad, desde luego, que las promesas reformistas hayan ido siendo cercenadas de forma paralela a la revitalización de los enfoques más tecnicistas y psicologistas en la didáctica, a la promoción, vía “reformas” educativas, de la orientación historiográfica positivista y culturalista en los diseños curriculares y a la degradación de la escuela pública y sus supuestos principios inamovibles (cohesión social, democracia, laicismo), sustituidos por otros de carácter empresarial, una mayor separación de funciones (docentes, organizativas, de gestión), y diferentes mecanismos que promueven la privatización. Como tampoco es casual el ataque abierto contra la presencia de la Filosofía y la Historia (contemporánea) en el currículo.
Nos encontramos, pues, insertos en un largo proceso de imposición del pensamiento débil, a través de una «reideologización conservadora» que no favorece el tipo de experiencias que estamos esbozando[16]. De ahí que no podamos compartir el optimismo que muestran López Facal y Carpente cuando consideran que «situar las competencias básicas en el centro de la acción educativa puede ser una oportunidad para la enseñanza de las ciencias sociales», porque desde luego no es ese el sentido del largo proceso de “reforma” padecido por nuestro sistema educativo, como el propio López Facal señala en otros trabajos[17]. Y, desde luego, lamentablemente confiamos mucho menos en poder resolver, en estos momentos, la cuestión de las programaciones con «cuatro o cinco folios» que plasmen nuestra posición sobre cómo utilizamos los objetivos en la programación frente a directivos e inspectores, como sugería Rozada en 1997, cuando incluso los contenidos han sido delimitados.
Afortunadamente, el Bachillerato ha quedado por el momento excluido de esta nueva ofensiva del “eficientismo”; una valoración que no parecen compartir autores como Isidoro González, confiando quizá en que la prescripción de competencias “mensurables” resolverá diversos problemas de la enseñanza de la Geografía y la Historia, cual «algoritmo de enseñanza que conduzca al aprendizaje de la manera más eficaz», en feliz expresión de Rozada[18]. Nada más lejos de la realidad, nos tememos, a la vista de algunas producciones que nos recuerdan aquella proliferación de tecnócratas dispuestos a imponer las “nuevas” recetas que nada tienen que ver con presupuestos científicos, y sí con las ideologías de la cuantificación y la “eficiencia”, de los que hablaba Rozada ya en los noventa. Como señalaba el compañero asturiano, «sería terrible continuar perdiendo el tiempo en ir mirando los trocitos de objetivo general y de contenido [sustitúyase por “competencias básicas”] que corresponde impartir cada día de la semana, cada semana del curso y cada curso de la escolaridad de un alumno». Estamos de acuerdo con él en que hay infinidad de tareas más interesantes para profesores y alumnos, y más favorecedoras de su creatividad, que seguir «ese tipo de precisiones formuladas en otro momento, en otras circunstancias y muchas veces por otras personas», con carácter supuestamente científico. Y, desde luego, compartimos su llamamiento al docente para que no se deje «robar el inalienable derecho de planificar su trabajo según sus convicciones y su responsabilidad moral[19]».
Nos parece que las administraciones educativas se han quitado definitivamente la máscara del cientifismo y la eficiencia de la vieja “pedagogía por objetivos”, tras la que aún pretendían esconder sus planteamientos de fondo, o la ausencia de ellos, cuando las sucesivas leyes orgánicas nos han dejado el aluvión de un batiburrillo de objetivos y criterios de evaluación herederos de la reforma estrangulada, contenidos progresivamente cerrados, prescriptivos y rígidamente secuenciados y, finalmente, una batería de competencias básicas que se solapa con todo lo anterior y que, se supone, deben regir las actividades de enseñanza y aprendizaje cuando todo lo demás está ya predefinido. Parece obvio que lo que se persigue no es, ya ni siquiera de forma aparente, la eficiencia de las tecnologías didácticas respecto a los distintos elementos del currículo, sino la disolución del conocimiento en “destrezas” al margen de las disciplinas escolares. Las consecuencias que esto pueda tener en términos de competencia (en sentido empresarial) entre centros, de subsidiariedad de la red de centros públicos respecto a los privados y concertados y, por supuesto, laborales, no son difíciles de intuir.
Y, sin embargo, todo lo anterior no significa que rechacemos categóricamente toda reflexión o propuesta que tome en consideración las competencias básicas. Sirva como ejemplo el mencionado artículo de Carpente y López Facal, que proporciona interesantes sugerencias (aunque preferiríamos hablar de “explicaciones” antes que de “narrativas”) de cara a desarrollar un aspecto básico del pensamiento crítico que nosotros aspiramos a promover en el alumnado, en conexión con problemas sociales reales y con otros fines que compartimos igualmente desde un enfoque dialéctico-crítico de la enseñanza: la contribución a la praxis extraescolar del alumnado, la comprensión y resolución de problemas sociales, las capacidades lingüísticas y las actitudes reflexivas. Otra cosa sería tener que cargar con las alforjas tecnicistas y neoliberales que suelen acompañar a la “pedagogía por objetivos” y sus epígonos, o someterse a la imposición de “expertos” en diseños presuntamente válidos para toda circunstancia, que no es el caso de una propuesta que entendemos lo suficientemente abierta como para ser discutida y libremente experimentada.
Consecuentemente con lo expuesto, no nos detendremos en detallar aquí todos los posibles objetivos que querríamos conseguir para cada uno de los bloques, y de los contenidos dentro de ellos, en los que hemos organizado nuestra propuesta, y dejamos al albur de cada profesional la consideración de qué fines quiere y puede lograr con un diseño similar a este. Son esos fines explicitados al principio los que guían nuestro trabajo cotidiano en el aula y, como aconsejaba Rozada, hemos preferido dedicar el tiempo a otro tipo de tareas más motivadoras, que son las que finalmente intentamos fundamentar y exponer en esta comunicación, para señalar, en todo caso, objetivos y contenidos como enunciados generales y no diferenciados, de acuerdo con el «ideal de formación» que pretendía conseguir Rozada para sus alumnos: «deseo que quienes hayan sido mis alumnos tengan cierta consciencia de su conciencia social, así como disposición para la autocrítica de la misma, procurando esta última mediante el acceso a lo que hablan y escriben otros, en particular aquellos que no reducen la realidad social a estructuras sin individuos o a individuos sin estructuras, procurando reconstruir las aportaciones de quienes no evitan tales reduccionismos, y buscando siempre la mayor coherencia posible entre lo que se piensa, lo que se siente y lo que se hace, sin concebir tal coherencia como armonía sino como conflicto permanente con el que se ha de gestionar la vida individual y la intervención en la realidad social[20]».


Una vez vistos estos condicionantes de nuestra labor, es preciso volver al punto de los contenidos y su organización en torno a problemas relevantes. Ya hemos avanzado que consideramos este criterio como el más adecuado a los fines generales que nos planteamos en nuestra labor docente. López Facal ha defendido esta forma de reflexionar sobre el presente como la necesidad de asumir valores contrahegemónicos para contribuir a desarrollar la capacidad crítica del alumnado, desde el rechazo a modelos sociales basados en la desigualdad y la exclusión, y la promoción de una implicación de los jóvenes, como futuros ciudadanos, en la transformación de la sociedad. La enseñanza de la historia debería servir, así, para comprender mejor los problemas sociales que el alumnado va a tener que afrontar en su praxis cotidiana, presente o futura, y para ello debe estar vinculada a contenidos concretos[21]. Y, dentro de estos problemas, los «conflictos sociales candentes», por su mismo carácter polémico, pueden despertar un mayor interés de los alumnos y facilitar el desarrollo de actividades de elevado valor formativo para la adquisición de un pensamiento crítico, como los debates[22].
Pero además, el hecho de traer el presente a primer plano resulta a todas luces motivador para un alumnado acostumbrado a considerar la Historia como un saber completamente alejado de su realidad inmediata y, desde luego, de sus intereses vitales[23]. Así lo han expresado, desde luego, algunos de nuestros alumnos en el cuestionario anónimo que respondieron, al finalizar el presente curso, cuando se les preguntó sobre los contenidos[24]:
«Para mí los contenidos han sido bastante interesantes y variados. Me gustó bastante que tratáramos el tema de Túnez y Egipto, y creo que si la asignatura la hubiéramos planteado desde un libro no podríamos haber tratado este tema tan bien».
«Los contenidos han sido adecuados y han estado bien, porque hemos dado temas de actualidad (como la crisis) y temas del pasado (como el fascismo), que además  interesaban».
Lo cual entiendo que viene a confirmar una de las hipótesis que manejábamos al iniciar este proyecto: no podemos mantener una actitud paternalista ante lo que puedan ser los «intereses del alumnado» y, por tanto, obviarlos a la hora de seleccionar y organizar los contenidos, entendiendo que tanto da uno u otro para ellos. Es evidente que no podemos poner al discente en el centro absoluto de nuestras preocupaciones curriculares, como viene a defender una determinada concepción de la pedagogía, porque a) no sólo son relevantes socialmente los problemas que los adolescentes perciben como importantes para sus vidas en lo inmediato; b) evidentemente, el que el alumno no perciba un problema como relevante para su existencia no significa que no lo sea o pueda llegar a serlo. Pero lo cierto es que los alumnos de secundaria (de cualquier edad, por cierto) suelen interesarse por los problemas sociales más de lo que el profesorado suele creer, incluidos los del presente, claro. La estructura modular que aquí proponemos puede favorecer algún punto más esta adecuación a los intereses y preferencias del alumno en cada momento, haciéndole sentirse más implicado en su propio aprendizaje, y por tanto contribuyendo a modificar sus ideas previas en torno a la naturaleza de la historia en la escuela... aunque sea el profesor quien seleccione, organice y dirija.
Un tercer aspecto a tener en cuenta es la mayor significatividad que proporciona esta forma de organizar los contenidos, al partir necesariamente de las ideas que los alumnos se han formado al respecto y que, como señalábamos, suelen aparecer siempre a la hora de considerar problemas del presente. De esta manera, es más probable, y habrá que hacerlo explícito con las diferentes actividades, que se produzca el conflicto cognitivo que puede llevar a una reestructuración del propio conocimiento, de acuerdo con las teorías constructivistas. Si esto se combina con una metodología como la que más adelante se esboza, alejada de las rutinas del código disciplinar más añejo, es de esperar que se pueda alcanzar aprendizajes más significativos y duraderos, como indica la teoría psicológica y parecen corroborar testimonios como estos, que valoraban los aprendizajes conseguidos[25]:
«En cursos anteriores Historia había sido una asignatura de estudiar memorizando sin realizar ningún esfuerzo por comprender los contenidos, con este método hemos aprendido a extraer nosotros mismos las conclusiones , a sintetizar y a relacionar hechos sin la necesidad de tener un libro que desde un principio  ofrece la información ya elaborada. En definitiva, creo que este método nos ha ayudado a pensar.»
«Con este método, al sacar uno mismo las ideas, hace que nos esforcemos más y creo que es más fácil entender y aprender las cosas de esta manera que memorizando un libro.»
«Con este método, los contenidos se interiorizan y se retienen más fácilmente.»
«Con este método he aprendido mucho más que estudiando de memoria con un libro. Extrayendo información de los textos analizas mejor los puntos de vista y te metes más en la situación de la época y a entender las ideas. Además creo que los he retenido mejor porque los hemos relacionado con problemas actuales.»
Es de esperar, por tener en cuenta el contexto político-ideológico al que antes aludíamos, que un enfoque centrado en problemas del presente siempre será tachado, desde determinados sectores, de adoctrinador y científicamente poco riguroso, como advertía López Facal en un contexto (año 2000) bastante similar al nuestro en cuanto a la «marejada conservadora». Claro que, frente a tales acusaciones, además de señalar su carácter histórica y socialmente determinado, como en el resto de problemas estudiados, siempre podremos esgrimir ejemplos como los que introducía el maestro Fontana con las siguientes palabras: «No existe educación “neutra” alguna, que transmita los hechos históricos y su interpretación sin pasarlos por el tamiz de una concepción de la sociedad que se toma por “normal”, lo que implica unas determinadas ideas políticas[26]  Por eso, intentamos situarnos en una actitud que López Facal y Santidrián califican como de «imparcialidad comprometida»[27].
En cualquier caso, es obligación de cualquier docente, y más en los tiempos actuales, defender esa pequeña parcela de libertad que aún nos queda en la organización escolar que es la programación de las unidades didácticas, «a fin de evitar la expropiación de la libertad mínima que todo profesor necesita para articular de manera coherente su pensamiento, su práctica docente y la responsabilidad que tiene ante sus alumnos, sus padres y la sociedad, lo cual no se puede reducir a meras prescripciones burocráticas controladas por experto alguno[28].» Se trata, en definitiva, de no dejarse “desprofesionalizar” (proletarizar), por la vía de la rutinización y la pérdida del control sobre el propio trabajo[29].
Desde luego, parece mucho más importante, al abordar el problema de los contenidos, considerar lo que es en realidad la «historia enseñada» y las contradicciones que pueden determinar la actividad de muchos docentes, incluido quien esto escribe. De ahí que pueda haber quien critique una excesiva fidelidad de esta propuesta respecto a la estructura disciplinar de la Historia; si no en el conjunto de la secuenciación de los contenidos, sí en el interior de cada bloque. Probablemente sea una acusación justificada, que responde sin duda tanto a la propia formación recibida como a un contexto que, como decíamos, no es nada favorable a proyectos alternativos en ningún ámbito. En todo caso, constituye un primer paso hacia una mayor coherencia de mi actividad docente, y es de esperar que esa posible deficiencia permita que otros colegas se avengan, al menos, a discutirla[30].


Promover un pensamiento crítico


La segunda conclusión a la que nos llevan las consideraciones anteriores es la necesidad de dirigir nuestra intervención educativa a la construcción de un tipo de pensamiento crítico que permita al alumnado enfrentarse a los problemas sociales de forma autónoma, o al menos reconocer el origen de sus propias contradicciones, prejuicios, etc. Vistos los resultados en términos de pensamiento cotidiano, tal y como lo caracterizaban Vilar y Rozada, es evidente que este «pensamiento débil» resulta del mayor interés para el mantenimiento del statu quo social, por lo que no es difícil entender su promoción sistemática desde las diferentes estructuras de poder. Por lo mismo, se hace evidente la necesidad de incidir en esa falsa conciencia de la que hablábamos si queremos, al menos, contribuir en la medida de nuestras posibilidades (y las de la escuela) a conseguir los fines generales que nos planteábamos al principio. Creemos que la manera en que partir de los problemas sociales relevantes puede servir a este objetivo se halla en esta idea de M. Bloch: «formarse una idea clara de las necesidades sociales y esforzarse en difundirla significa introducir un pellizco de levadura en la mentalidad común; darse una oportunidad de modificarla un poco y, como consecuencia de eso, decantar de alguna manera el curso de los acontecimientos, que están regidos, en última instancia, por la psicología de los hombres[31]».

Debemos, por tanto, tomar en consideración los resultados de la investigación psicológica al respecto, en los términos que hemos indicado con anterioridad, con el fin de orientar tanto los objetivos que nos planteamos como la selección de los contenidos y la metodología a utilizar. Porque consideramos, con Rozada, que el objetivo de la historia como disciplina escolar, y de la intervención educativa en general, debe ser el pensamiento distorsionado por la realidad social, la «falsa conciencia», en una perspectiva emancipadora; es en esta perspectiva como compartimos la afirmación de Maestro de que estas dificultades confirman la necesidad de incorporar determinados «conceptos estructurantes» y «sustantivos» al currículum: nos interesan estos conceptos científicos y esquemas en tanto en cuanto su distorsión dificulta la correcta compresión y explicación de los problemas sociales pasados y presentes y, por tanto, una praxis más consciente y libre del alumnado en su entorno social; nos interesan, en fin, para poder desarrollar los conceptos que están anclados en el pensamiento de los alumnos; para «elevar los conceptos manejados por los alumnos insertándolos progresivamente en la dialéctica entre lo estructural y lo superestructural, la permanencia y el cambio, el tiempo largo y el tiempo corto, las regularidades y las singularidades, etc.[32]».
Actuando sobre estos esquemas conceptuales, adquiridos por los alumnos en su vida escolar o en su praxis cotidiana, es como podemos facilitar la significatividad de los aprendizajes. Pero, para ello, debemos llevar a cabo procesos de lo que Rozada denomina «descontextualización y recontextualización» de los aprendizajes, siguiendo el constructivismo dialéctico de Vygotski. Se trata de “elevar” los conceptos “espontáneos” del discente mediante el recurso a los conceptos científicos (descontextualización), para posteriormente aplicar (recontextualización) este conocimiento “reestructurado”, como garantía de su comprensión profunda. Se trata, en definitiva, de «distanciar al alumno de la realidad y poder regresar a ella más racionalmente […] en un permanente viaje de ida y vuelta» entre las disciplinas académicas y la praxis en la que se desenvuelve el adolescente[33].
De acuerdo con esto, la secuencia de actividades que propone Rozada en coherencia con una enseñanza crítica, y que nosotros hemos aplicado todavía solamente en parte, contemplaría: autoconciencia de las ideas previas / confrontación con conceptos superiores / aplicación a nuevas situaciones / autoconciencia del cambio teórico y conceptual producido, de acuerdo con ese «viaje de ida y vuelta» aludido más arriba[34].
En este esquema, la intervención del profesor debería servir de manera similar a los organizadores previos o «inclusores» de Ausubel. En nuestro caso, de hecho, algún alumno ha pedido disponer de este apoyo (que tiene como posible inconveniente el reducir la autonomía y el esfuerzo del alumnado, al menos en determinadas tareas) al responder al cuestionario de fin de curso, verificándose así otra de las hipótesis que contemplábamos al principio del curso, sobre cómo hacer más eficaces los aprendizajes.
Entendemos que el planteamiento diacrónico a partir de problemas relevantes que proponemos facilita este continuo tránsito, al permitir identificar las ideas previas a través de un problema del presente; contrastarlo con el conocimiento científico sobre el pasado, a través de distintas actividades sobre fuentes diversas, para modificar los conceptos espontáneos; aplicar los nuevos conceptos y esquemas mediante una determinada tarea; y volver al presente con ese nuevo conocimiento, para promover la autoconciencia del cambio conceptual llevado a cabo y de las posibles realidades que expliquen cómo habían sido adquiridas las ideas anteriores.
A partir de estos mimbres, es posible desarrollar multitud de actividades en cada “fase” que sirvan para desarrollar un pensamiento crítico. En nuestra programación, tanto el primero como el último de estos pasos (que, como Rozada, no consideramos una secuencia rígida), se puede realizar mediante el análisis de problemas o situaciones actuales, utilizando noticias, artículos, gráficos, imágenes, etc. sobre ellos.
La interacción entre iguales es una fórmula muy valorada para organizar el pensamiento de los adolescentes, ya sea a través de debates (adecuados también para hacer explícito ese pensamiento), trabajos en grupo, exposiciones, el análisis y valoración de opiniones contrastadas y contradictorias, el diálogo permanente… Pero coincidimos con Rozada en que la aplicación de los nuevos esquemas y conceptos debe contar preferentemente con actividades basadas en la escritura, para dificultar la fugacidad del nuevo conocimiento[35].


En cualquier caso, y siguiendo de nuevo a Rozada, no podemos exagerar las expectativas sobre nuestra capacidad de modificar en profundidad los esquemas de conocimiento del alumnado. Tengamos en cuenta que, como recuerda Rozada citando a Luria y Vygotski, las construcciones mentales están condicionadas por el contexto social en que se producen; y, en relación con ese contexto, la escuela no constituye más que uno de los espacios o subsistemas donde el alumnado desempeña su acción vital, constantemente abordada por formas de pensamiento “precocinadas”; pero la escuela tampoco es menos que eso: una parte del contexto social del alumnado, que busca incidir en sus construcciones mentales de manera consciente y planificada y que puede aportar el conocimiento científico para la descontextualización de los conceptos espontáneos.
Claro que, progresivamente despojada de su autoridad científica por los gestores del sistema, poco puede hacer frente a estereotipos y prejuicios que son desarrollados fuera de la escuela, pero presentados como incontrovertibles.
Tengamos en cuenta, aún, que los adolescentes pueden expresar en la escuela un conocimiento más cercano a lo académico, conscientes de lo que se les está exigiendo allí, mientras en el resto de contextos vitales hacen uso de otro tipo de construcciones mentales (que demuestran ser las que están realmente ancladas en su pensamiento como organizadores de sus sucesivas percepciones y vivencias).
Sin embargo, es posible hasta cierto punto atravesar los muros de la escuela, disolviendo momentáneamente, y a una escala microscópica cuando menos, la separación entre el mundo adulto y los adolescentes si el alumnado reorganiza su pensamiento mediante artículos, cartas, blogs, manifiestos, etc. que permitan, al menos, compartir con su entorno el conocimiento que va construyendo… aunque no suponga más que una gota en el océano. En cualquier caso, todo lo expuesto debería servir para mejorar el dominio de nuestra propia actividad.


El uso de las TIC y, en general, cualesquiera herramientas informáticas debe someterse a los principios expuestos hasta ahora. Somos, con Jesús Romero, extremadamente escépticos frente a las supuestas bondades de este tipo de instrumentos para con el desarrollo intelectual del alumnado. Por otra parte es de sobra sabido, a estas alturas, que la innovación metodológica no pasa por un mayor uso de ordenadores, dispositivos, programas y entornos diversos. Al contrario, el beneficio que estos puedan aportar dependerá del lugar que se les asigne en el marco de un determinado enfoque y una metodología concreta. Para este autor, se trataría de utilizarlos como «apoyo a actividades que propicien la reconstrucción conjunta en el aula […] de conocimientos con los cuales encarar el análisis de problemas sociales relevantes.» Ni que decir tiene que compartimos plenamente este objetivo, que consideramos no ha variado un ápice pese a la multiplicación de dispositivos y herramientas susceptibles de ser utilizadas en el aula[36]. Por eso, y porque no creemos que el adiestramiento en su manejo deba entrar en nuestras tareas, hemos preferido limitar el número de aplicaciones a las estrictamente necesarias.
Para empezar, es interesante la plataforma Moodle, donde tenemos organizados nuestros materiales, por cuanto facilita la interacción entre estudiantes y con el profesor, para llevar a cabo actividades de diverso tipo, como discusiones en foros, encuestas, envíos masivos de correo, análisis de fuentes diversas, recopilación de información o elaboración de síntesis. Otro aspecto positivo es que permite acotar las fuentes de información disponibles para cada tema, lo cual si bien no facilita la autonomía del estudiante (aunque el problema probablemente sea, más bien, lo que haya estado haciendo en los años anteriores de escolarización), ayuda a evitar la dispersión en medio del espacio virtual y a centrarse en documentación de calidad contrastada por el profesor; aunque, sin duda, la posibilidad contraria, de búsqueda libre y crítica de fuentes a través de internet, podría ser otra actividad adecuada, en función de la autonomía de que ya disponga el alumnado.
Por supuesto, el omnipresente paquete de ofimática o similares, ya estén instalados localmente o disponibles virtualmente, es la herramienta preferente para las tareas de explicación, a través de la presentación de conclusiones, síntesis y tareas en las que se busque resolver un interrogante para aplicar los conocimientos adquiridos, mediante el uso de hojas de cálculo y presentaciones, además del procesador de textos. En combinación con estas aplicaciones, la “nube”, o repositorios de documentos, facilitan el trabajo colaborativo e incluso, si se dispone de un aula de informática, la asistencia del docente a diversos alumnos de forma inmediata. Un paso más allá, las wikis permiten, además, mostrar públicamente el trabajo realizado.
Junto a estas utilidades, proliferan otras de distinto tipo pero que pueden ser adecuadas para facilitar aprendizajes significativos en un enfoque diacrónico, al permitir organizar el pensamiento y la explicación histórica mediante la elaboración de mapas conceptuales, ejes cronológicos, murales multimedia, mapas históricos…


Por lo que se refiere a la evaluación, en fin, nos basamos fundamentalmente en las “tareas” que constituyen la aplicación de los nuevos conocimientos a la resolución de un problema planteado al inicio de la unidad o bloque, así como en la participación en clase y la resolución de las tareas cotidianas. La preocupación por verificar de alguna forma la asimilación de algunos conceptos «estructurantes» o «sustantivos», así como la inseguridad de algunos alumnos (y la mía propia) acerca de la forma de evaluar, nos ha llevado a establecer en este curso algunos “controles” sobre los aspectos mencionados, con un resultado bastante desalentador en relación con la satisfacción mostrada por los alumnos respecto a los aprendizajes conseguidos[37]. De todos modos, consideramos más coherente con la base teórica explicitada el llevar a cabo “juicios de valor” respecto a las tareas de síntesis y aplicación del nuevo conocimiento conseguido, como hemos procurado hacer, si bien no es fácil sacudirse la obsesión tecnicista por una medición “objetiva”.


En conjunto, es muy plausible que esta metodología peque de cierto eclecticismo, por cuanto combina elementos de una metodología basada en la investigación, el aprendizaje basado en problemas y el trabajo por proyectos, por lo cual habrá que seguir reflexionando sobre la adecuación de todo ello a los principios en que pretendemos basarnos, y valorar si nos permite acercarnos todo lo posible a los objetivos planteados.


Propuesta y organización de los contenidos


A la hora de establecer una “secuencia” de contenidos, aunque sea tratada aquí de forma flexible, hemos considerado pertinente seguir, de manera creemos que fiel en lo básico, el enfoque genealógico que los compañeros de Fedicaria han estado fundamentando teóricamente y aplicando en la práctica desde hace años. Al optar por este camino, más diacrónico que sincrónico en el tratamiento de los problemas, y mucho más al empezar a andarlo, son bastantes las dudas que surgen: unas porque, al suponer una ruptura con la formación recibida, más próxima a la concepción tradicional positivista, obsesionada por la cronología, hace aflorar las contradicciones en cuyo seno uno va desarrollando su labor; otras, por el choque que se produce con las concepciones de otros (no tanto compañeros –es una de las consecuencias del progresivo abandono de las prácticas colectivas en la vida de los centros educativos-, sino sobre todo alumnos, e incluso padres) sobre lo que debe ser una clase de historia, y las consiguientes resistencias al abandono de determinadas rutinas; otras, en fin, de carácter más epistemológico, sobre la adecuación de este planteamiento a alguna de las finalidades expresadas, por cuanto se puede correr el riesgo de caer en un cierto presentismo o “sociologismo”. Dudas que se acentúan cuando tenemos en cuenta las ideas de Aróstegui acerca de la explicación histórica, a la que considera básicamente como «argumentar por qué un estado social se transforma en otro», para lo que se debe «buscar siempre alguna forma de “contextualismo”, de relación de los todos y las partes por su recíproca implicación»[38].
Sin embargo, y partiendo del hecho de que el propio Aróstegui reconocía la «imbricación dialéctica» entre pasado y presente (si bien desde una perspectiva distinta a la de la explicación histórica que estamos abordando), hemos de tener en cuenta algunas cuestiones: primero, que si el conocimiento escolar no puede ser una simple “transposición” del conocimiento alcanzado por la disciplina, como se entiende desde una enseñanza crítica, cabe pensar que tampoco las formas de explicación histórica pueden serlo; no, desde luego, cuando optamos por un enfoque que no tiene como objeto únicamente el estudio del pasado, sino también la comprensión (o el conocimiento, como señalaba Vilar) del presente y la construcción de un discurso autónomo, en lo posible, sobre ambos. Segundo, que el enfoque centrado en los problemas relevantes del presente por el que hemos optado parece exigir un estudio genealógico, diacrónico, de los mismos, para no perder el hilo temporal entre pasado y presente (y futuro), y poder hacer explícita esa imbricación de ambos[39]; aunque ello signifique la pérdida de “densidad explicativa” o contextualización en cada uno de los períodos (o “espacios de inteligibilidad histórica”, en términos de Aróstegui), estimamos que puede contribuir en mucho a erosionar la “naturalización” de las estructuras sociales y el fatalismo que promueven los medios de creación de opinión. Por otro lado, este criterio “genealógico” facilita la identificación de cambios y continuidades en relación con el problema abordado, así como la comprensión de «conceptos estructurantes» o «sustantivos» del conocimiento histórico.
Y, por último, en cualquier caso nos encontramos ante una de las muchas incertidumbres que se van generando en el proceso de reflexión acerca de la propia práctica; interrogantes que, como en este caso, abren nuevas vías de formación, profundización e investigación en el aula.

A pesar de estos problemas, lo cierto es que diferentes trabajos han señalado lo exiguo de los resultados de aprendizaje, incluso en el aspecto cronológico, de una secuencia de contenidos basada en la división por “edades”[40]. Y, por otra parte, partimos de la consideración de que la metodología está (o debe estar) estrechamente unida a las concepciones teóricas que los docentes tengamos no sólo sobre los procesos de aprendizaje, sino, en especial, en relación con el paradigma historiográfico y los fines educativos que asumamos. Como recordaba Juan Mainer, «No hay didáctica de la historia sin un posicionamiento historiográfico», de la misma forma que la opción por este se halla «en relación recíproca con la discusión extracientífica sobre las interpretaciones político-sociales del presente[41]». En definitiva, por decirlo en palabras de López Facal, «una nueva cultura crítica necesita que las formas de enseñar lo sean también».

Hemos establecido una estructura flexible, “modular”, que consideramos de ayuda para flexibilizar el desarrollo de los contenidos: podemos profundizar o no en un problema, en la medida que interese al problema examinado, según el tiempo disponible, los intereses del alumnado, o incluso la presencia social del tema en un momento dado (un centenario, por ejemplo). Así pues, el orden que sigue no es “prescriptivo”, salvo para el primero de los bloques: el relativo a la crisis desencadenada a partir de 2007, sus posibles explicaciones y sus consecuencias. A partir de aquí, se trata de examinar algunos problemas relevantes, incluso «candentes», que tienen que ver con la crisis y sus consecuencias, y que describimos a continuación, siguiendo una secuencia que puede ser decidida colectivamente. En cada una de las unidades, partimos de unas “cuestiones a resolver” que son a la vez punto de salida y llegada: a partir de ellas establecemos hipótesis e iniciamos la investigación (“descontextualización”), y al final de la unidad deben recibir respuesta teniendo en cuenta lo aprendido (“recontextualización”), ya sea en la “tarea” final, en forma de discusión en la clase o a través de una reflexión personal escrita. Entre esos dos momentos, hemos optado por guiar el trabajo sobre las fuentes con actividades de búsqueda, análisis, síntesis e interpretación, conscientes de las dificultades crecientes que muestra el alumnado (en general) para desarrollar un trabajo plenamente autónomo; lo cual orienta bastante sobre la urgencia de desarrollar iniciativas similares a lo largo de la ESO.
En el transcurso de la programación, hallaremos ramificaciones que podremos seguir o no, y profundizar en mayor o menor medida, en función de factores como los apuntados más arriba; asimismo, sucederá también que el estudio de uno de los bloques introduzca conceptos que servirán como “inclusores” en otros apartados, al estudiarse con mayor profundidad. Así sucederá, por ejemplo, si examinamos el bloque relacionado con el movimiento obrero, en el que ya se hace mención del proceso de industrialización, antes del dedicado a las migraciones y el subdesarrollo, del que forma parte el apartado dedicado a las diferentes revoluciones industriales.


Unidad 1: La crisis económica.
Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Por qué hay crisis? ¿Quién la paga? ¿Podemos hacer algo frente a ella?

    1. Enunciamos una hipótesis sobre el origen de la crisis económica.
    2. El origen de la crisis.
    3. Los comienzos de la crisis.
    4. ¿Qué consecuencias está teniendo la crisis?
    5. El papel de la globalización.
    6. ¿Cómo responder a la crisis?
    7. ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? El mundo capitalista tras la segunda guerra mundial.
    8. La crisis de 1973 y sus implicaciones.
    9. El triunfo del neoliberalismo

    Como hemos apuntado anteriormente, planteamos el problema a partir de una fuente determinada (en este caso, una viñeta de El Roto), para intentar comprobar, a continuación, si las ideas previas expuestas por el alumnado se corresponden con los documentos que intentan explicar las causas profundas de la crisis, desde diferentes perspectivas. Se trata de comprender el diferente papel que cumplen grupos sociales y circunstancias económicas diversas, así como la interrelación entre distintas variables económicas para explicar el desarrollo y expansión de la crisis. Seguidamente, pasamos a valorar las consecuencias de todo tipo que ha tenido este proceso, así como diferentes factores que han incidido en él, como la globalización, para finalmente realizar una crítica de las diferentes respuestas que se ha dado a la crisis.
    A continuación, se trata de retroceder algo más en el tiempo para, una vez desmitificada la crisis económica, plantear una exploración de los orígenes e implantación de las políticas económicas que la han propiciado, estudiando el desarrollo del capitalismo y las líneas centrales de sus principales políticas económicas, así como las causas y consecuencias de las dos grandes crisis económicas anteriores y las respuestas políticas a que dieron lugar, para situar históricamente las decisiones al respecto.
    Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:
    • Artículo sobre las causas de la crisis.
    • Presentación sobre el desarrollo de la crisis y sus consecuencias.
    • Debate sobre las causas de la crisis, sus responsables, consecuencias y posibles salidas.
    • Artículo que contemple las diferentes posibilidades existentes en relación con las políticas económicas aplicadas antes de la crisis y como respuesta a sus consecuencias.

    Unidad 2: Fascismo y neofascismo.

    Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Qué es el fascismo? ¿Cómo surge? ¿Es el fascismo una salida a la crisis? ¿Deben ser ilegalizadas las organizaciones fascistas?


    1. Crisis y neofascismo en el mundo actual.
    2. El origen de los fascismos históricos.
    3. El fascismo italiano.
    4. El nazismo alemán.
    5. Características generales de los fascismos.

    A partir de fuentes actuales, el alumnado debe intentar dar una respuesta a las cuestiones iniciales para, a continuación, llevar a cabo una pequeña investigación sobre el neofascismo. Este trabajo planteará nuevas cuestiones, relacionadas con los fascismos históricos, que requerirán averiguaciones ulteriores sobre los factores que favorecieron su aparición, su naturaleza, diferentes manifestaciones y las consecuencias que tuvieron a escala tanto interna como mundial. A partir de ahí, se trata de valorar el problema del presente con el apoyo del bagaje conceptual obtenido con el estudio de los fascismos, con los que se debe establecer todos los elementos de identificación y diferenciación posibles.
    Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:
    • Vídeo o presentación donde se exponga el auge del neofascismo en Europa y sus posibles causas.
    • Artículo periodístico que analice los posibles paralelismos entre el momento actual y el período de entreguerras como contexto propicio para la extensión del fascismo.
    • Recreación de los recuerdos de un pequeño propietario rural italiano, miembro del Partido Fascista, entre 1914 y 1940.
    • Recreación del testimonio de un judío o comunista alemanes.

    Unidad 3: Cambio político y social I.
    Cuestiones a resolver al final de la unidad: ¿Por qué surgen las revoluciones? ¿Pueden producirse hoy revoluciones en nuestro entorno? ¿Sigue siendo válido el liberalismo político?

    1. El cambio político y social a principios del siglo XXI.
    2. Nuestro sistema político y sus orígenes: de las revoluciones liberales a la lucha contemporánea por los derechos.

    En esta unidad, partimos del análisis de algunas manifestaciones de descontento político en nuestro país, para analizar sus demandas y posibles condicionantes. Una vez examinados los posibles motivos de descontento en España, analizaremos otras situaciones de nuesto entorno, tanto en Europa como en el norte de África. Se trata de conocer otras manifestaciones de la crisis, sus causas y las motivaciones que impulsan a diferentes grupos sociales, para arrojar luz sobre los casos abordados al principio, mientras analizamos distintos conceptos como dictadura, revolución, intencionalidad o cambio político, por ejemplo.
    A continuación, abordaremos el examen de algunos regímenes liberales actuales, para caracterizarlos a través de sus textos constitucionales. Finalmente, realizaremos un largo recorrido por la historia del liberalismo político que nos permita examinar críticamente sus fundamentos y limitaciones, los cambios que supuso respecto al Antiguo Régimen, así como los ritmos y factores de su evolución, analizando los elementos de cambio y continuidad, tiempo largo y corto, las motivaciones de los diferentes grupos sociales y el enfrentamiento entre clases sociales y programas políticos a lo largo del siglo XIX y parte del XX, hasta asentar muchos de los principios que hoy son considerados como incuestionables, incluida la igualdad entre sexos y “razas”.
    Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:

    • Artículo periodístico en el que se explique las causas y características de las protestas de los últimos años (tanto en España como fuera de ella), así como las diferencias observables entre los diferentes países.
    • Entrevista a M. Robespierre, en la que se reflejen las diferentes fases de la revolución francesa y los cambios que produjo, desde el punto de vista del líder jacobino.
    • Artículo periodístico que aborde las siguientes cuestiones: ¿Cuáles son los rasgos básicos del liberalismo político? ¿Cuál ha sido la evolución histórica de los regímenes liberales? ¿En qué han ido cambiando y cómo lo han hecho? ¿Sigue siendo válido hoy el liberalismo político?

    Unidad 4: Cambio político y social II. ¿Era suficiente una revolución política?
    Cuestiones a resolver: ¿Qué es el sindicalismo? ¿Tiene sentido formar sindicatos? ¿Cómo se producen las mejoras sociales? ¿Qué papel han tenido las ideas revolucionarias en la historia contemporánea? ¿Han tenido sentido las revoluciones socialistas?

    1. El movimiento obrero.
    2. Las revoluciones proletarias: Rusia y China.
    3. El mundo socialista hasta la desaparición de la URSS.

    Iniciamos esta unidad con algunas referencias a las críticas al sindicalismo en nuestro país, para establecer unas primeras hipótesis sobre sus motivos y el papel del movimiento obrero en la historia contemporánea. A continuación, llevaremos a cabo un recorrido por la historia del movimiento obrero europeo, hasta principios del siglo XX, haciendo hincapié en las razones de su aparición, su evolución, las ideologías que le son propias y en las mejoras que supuso el desarrollo de aquel para las condiciones de existencia de la clase obrera, así como su contribución a la lucha democrática en diferentes países.
    En segundo lugar, y preferentemente partiendo de fuentes actuales (que pueden referirse a la nostalgia del pasado soviético, al papel actual de Rusia o a la China de hoy en día, por ejemplo), abordaremos las causas, desarrollo y características de las dos revoluciones socialistas con mayor repercusión mundial, con el fin de establecer su relación con lo visto en el punto anterior, así como las semejanzas y diferencias de todo tipo respecto a otras revoluciones anteriores, para obtener unas primeras conclusiones acerca de su relevancia histórica.
    Por último, la evolución del bloque socialista puede servir para introducir cuestiones relacionadas con la Rusia actual y su desarrollo como nueva potencia, así como la incidencia que tuvo la división del mundo en bloques sobre las relaciones internacionales, hasta la actualidad. Trataremos, asimismo, de obtener respuestas acerca de la nostalgia del pasado soviético, sus posibles causas y su justificación o no.
    Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:

    • Artículo periodístico en el que se explique la importancia que puede haber tenido la historia del movimiento obrero para el mundo actual.
    • Informe acerca de las semejanzas y diferencias de todo tipo que podemos observar entre las revoluciones rusa y china, y entre la rusa y la francesa. O recreación de unas “memorias” de Lenin.
    • Debate sobre la importancia de la Revolución Rusa y sus consecuencias en la historia contemporánea.

    Unidad 5: El subdesarrollo: de las colonizaciones a las migraciones.

    Cuestiones a resolver: ¿Son las migraciones un problema urgente? ¿Se debe poner barreras a las migraciones? ¿Quién “gana” en esta situación? ¿Qué cabría hacer para acabar con el “subdesarrollo”?
    1. Migraciones de hoy y de ayer
    2. ¿Por qué emigran?
    3. ¿Desigualdades naturales?
    4. ¿Libertad vigilada?

    En esta unidad se ha optado por partir de otro conflicto actual que se ve agravado por la crisis: el de las migraciones. Se aborda la problemática de la inmigración de origen extranjero desde diversas perspectivas (la muerte, el trabajo, la “integración” y las tensiones entre comunidades…), tanto en España como en otros países con mayor tradición como receptores de inmigración, para después analizar los flujos de emigración desde España, en la actualidad y durante el siglo XX, con el fin de desmitificar la cuestión de las migraciones, tan dada a la manipulación.
    En segundo lugar, se procede a estudiar la realidad del “subdesarrollo” que se halla tras el fenómeno migratorio, caracterizando sus rasgos principales (políticos, sociales, económicos) y su extensión geográfica. El tercer apartado es el más largo, y conviene iniciarlo a partir de algún caso actual de neocolonialismo o conflicto bélico. Aborda el origen histórico de estas situaciones, remontándose a la época del capitalismo comercial, la industrialización y el imperialismo, con sus secuelas de explotación, destrucción y muerte.
    Finalmente, se estudiará la manera en que el proceso de descolonización, lejos de proporcionar libertad, justicia y prosperidad, instituyó nuevas formas de dependencia, y cómo este proceso contribuyó a generar la situación actual.
    Las tareas que deben servir para plasmar los aprendizajes conseguidos son:

    • Artículo periodístico o multimedia acerca de las causas de los movimientos migratorios y su relación con situaciones de subdesarrollo, sus consecuencias, los motivos de sus protagonistas, sus dificultades y las similitudes y diferencias entre la inmigración que llega a España y la emigración española al extranjero en diferentes épocas.
    • Informe que aborde la relación entre el desarrollo del mundo industrializado y el “subdesarrollo” de los países dependientes.
    • Debate acerca del subdesarrollo, sus causas y sus consecuencias.




    [1] Pierre VILAR: Iniciación al vocabulario del análisis histórico, Barcelona, Crítica, 1999, p. 12. Honorio CARDOSO: “Las últimas lecciones de Pierre Vilar”, Con-Ciencia Social, 1 (1997), p. 194.
    [2] Una aspiración respecto a la cual, como en tantos otros aspectos que abordaremos aquí, esta comunicación pretende ser deudora de los planteamientos del profesor Rozada. José Mª ROZADA: Formarse como profesor. Ciencias Sociales, Primaria y Secundaria Obligatoria, Madrid, Akal, 1997. Sin embargo, es seguro que aún serán detectables numerosas incoherencias respecto a lo que debe ser una didáctica crítica.
    [3] Josep FONTANA: “¿Qué historia enseñar?”, Clío y Asociados, 7 (2003), pp. 24-26. Recuperado de internet (http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/11185/2486/1/CLIO_7_2003_pag_15_26.pdf)
    [4] Pierre VILAR: “Pensar históricamente”, en Memoria, historia e historiadores, Universidad de Granada-Universitat de València, 2004, pp. 73 y 120.
    [5] A una conclusión similar llega, con evidentes influencias de E.P. Thompson, Juan MAINER BAQUÉ: “Historiografía y currículum”, Studia Paedagogica, 23, (1991), p. 40. También se basó en él el grupo Germanía-75, como señala Raimundo CUESTA FERNÁNDEZ: Clío en las aulas. La enseñanza de la Historia en España entre reformas, ilusiones y rutinas, Madrid, Akal, 1998, pp. 138-139 y n. 12.
    [6] Al respecto de la difícil relación entre teoría y experiencia, es muy interesante el artículo de Richard JOHNSON: “Edward Thompson, Eugene Genovese, y la historia socialista-humanista”, en Richard JOHNSON et al.: Hacia una historia socialista, Barcelona, Ediciones del Serbal, 1983, pp. 52-85. Véase asimismo Raphael SAMUEL: “Historia y teoría”, en Raphael SAMUEL (ed.): Historia popular y teoría socialista, Barcelona, Crítica, 1984, pp. 48-69, y Edward P. THOMPSON: Agenda para una historia radical, Barcelona, Crítica, 2000. Todos ellos introducen cuestiones que son muy importantes también desde el punto de vista de la enseñanza, y sobre las que los docentes deberíamos reflexionar por las implicaciones que tienen en nuestro trabajo.
    [7] Varios trabajos se han dedicado a la relación entre la historia como disciplina escolar y las escuelas historiográficas. En relación con lo que estamos tratando aquí, además de los artículos de Fontana y Mainer ya citados, cabe mencionar el de Cosme J. GÓMEZ y Pedro MIRALLES: “La enseñanza de la historia desde un enfoque social”, Clío, History and History teaching, 39, 2013. Recuperado de internet (http://clio.rediris.es/n39/articulos/historiasocial/MonGomezMiralles.pdf). Aunque no se refiera expresamente a esta relación, sigue siendo muy sugerente, en cuanto a los fines de la historia (y, por tanto, de su enseñanza), Josep FONTANA: “Repensar la historia para replantear el futuro”, en Historia: análisis del pasado y proyecto social, Barcelona, Crítica, 1999, pp. 247-263.
    [8] Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, pp. 247-248.
    [9] Pierre VILAR: “Pensar históricamente”, pp. 72-73.
    [10] José Mª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 212 y 245. Pilar MAESTRO: “Una nueva concepción del aprendizaje de la historia. El marco teórico y las investigaciones empíricas”, Studia Paedagogica, 23 (1991), pp. 69 y ss., para las referencias que siguen. Han sido, y siguen siendo, numerosos los estudios dedicados a estas cuestiones, y particularmente los referidos a la comprensión del tiempo en la historia; pero dejaremos este tema para posteriores investigaciones.
    [11] Puede verse al respecto Concha FUENTES: “¿Qué visión tiene el alumnado de la historia como campo de conocimiento y como materia escolar?”, Íber, 36 (2003), pp. 78-88, donde se analiza la incidencia que tiene la metodología empleada en el aula sobre las concepciones del alumnado, en lo referente a la historia como conocimiento científico y disciplina escolar.
    [12] Así lo considera también Ángel LICERAS: “Tópicos, estereotipos y prejuicios, componentes de un aprendizaje informal que deforma”, Íber, 36 (2003), p. 90, quien especifica algunas fuentes de estos estereotipos, así como sus negativas consecuencias sobre la construcción del conocimiento, y profundiza en el problema, estableciendo una conexión entre los tópicos y estereotipos y los prejuicios y actitudes a que dan lugar, como fruto de las inferencias realizadas por los individuos, a partir de aquellos, para «llenar las lagunas» en la información disponible.
    [13] Recientemente, sin embargo, hemos conocido una propuesta de unidad didáctica que consideramos próxima a la nuestra, tanto en la forma como en el fondo, y que igualmente recurre a un planteamiento diacrónico. Víctor Manuel SANTIDRIÁN ARIAS, “De cristales y muros. De la noche de los cristales rotos a la caída del muro de Berlín”, Íber, 76 (2014). Recuperado de internet (http://iber.grao.com/revistas/iber/076-imperialismo-y-descolonizacion/de-cristales-y-muros-de-la-noche-de-los-cristales-rotos-a-la-caida-del-muro-de-berlin).
    [14] Puede verse referencias a estos problemas en José Mª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 203 y 261.
    [15] Raimundo CUESTA FERNÁNDEZ: Clío en las aulas...
    [16] Juan MAINER: “Historiografía y currículum”, pp. 37-38, se refiere asimismo a un «rearme conservador». Otros autores se han hecho eco de las repercusiones de este proceso sobre la historia y su enseñanza, como Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, pp. 264-276. Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar históricamente (una reflexión crítica sobre la enseñanza de la historia)”, Íber, 24 (2000), p. 47 pone algunos ejemplos de esta multifacética «marejada neoconservadora». Vicent LLÀCER: “Transversalitat, poder polític i problemes socials”, en PROYECTO GEA-CLÍO y Xosé Manuel SOUTO (comps.): La Didàctica de la Geografia i la Història en un món globalitzat i divers, Valencia, L’Ullal Edicions-Federació  d’Ensenyament de CCOO del País Valencià, 2001, pp. 77-80.
    [17] Laura CARPENTE y Ramón LÓPEZ FACAL: “Argumentación y competencias en la enseñanza de las ciencias sociales”, Íber, 74 (2013), p. 43. Ramón LÓPEZ FACAL: “Competencias y enseñanza de las ciencias sociales”, Íber, 74  (2013), p. 6-7. Anteriormente, había sido preciso reconocer que «no siempre resulta fácil encontrar una correspondencia entre estos enunciados [de las competencias básicas] y los contenidos y criterios de evaluación recogidos tanto en los “contenidos mínimos” como en los libros de texto.» Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en el aula”, Íber, 69 (2011), p. 11.
    [18] Por ejemplo, convirtiendo «en aplicativa y, quizá, hasta a-teórica la enseñanza de los contenidos de las distintas disciplinas»; sobran los comentarios. Isidoro GONZÁLEZ GALLEGO: “Un bachillerato sin competencias”, Íber, 72 (2012), p. 72.
    [19] José Mª ROZADA: Formarse como profesor…, pp. 203 y 293. Se puede ver una de esas producciones tecnicistas a las que aludimos en María BLAY: “Desarrollo de competencias básicas y enseñanza de la geografía en la ESO”, Íber, 74 (2013), p. 26. Allí se encuentra un elaborado cuadro para evaluar mapas que contempla siete componentes, secuenciados por cursos. Tales ítems pueden ser valorados en cuatro niveles, que incluyen el grado de consecución del aprendizaje al que corresponden con apreciaciones como la siguiente: «79-70% de las características pueden leerse fácilmente», a lo que correspondería un 1 sobre 3. Es preciso reconocer que a veces hemos caído en este tipo de tareas, que no hacen más que distraernos de los aspectos importantes de nuestro trabajo sin ayudar, en realidad, a resolver los problemas que prometían superar. Nos han servido, eso sí, para plantearnos con mayor rigor (es decir, de forma más acorde con nuestros planteamientos de fondo) el cómo evaluar.
    [20] José Mª ROZADA: Formarse como profesor…, p. 210.
    [21] Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar históricamente…”, pp. 48-51. Para R. Cuesta, la problematización del presente implica «una negación de las ideas dominantes y las evidencias del sentido común sobre el mundo social realmente existente». Raimundo CUESTA: "La educación histórica del deseo. La didáctica de la crítica y el futuro del viaje a Fedicaria", Con-Ciencia Social, 3 (1999), p. 81.
    [22] Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en el aula”.
    [23] Rafael VALLS y Ramón LÓPEZ FACAL: “¿Un nuevo paradigma para la enseñanza de la historia? Los problemas reales y las polémicas interesadas al respecto en España y en el contexto del mundo occidental”, Enseñanza de las Ciencias Sociales, 10 (2011), p. 83. Recuperado de internet (http://www.publicacions.ub.edu/revistes/eccss10/documentos/791.pdf).
    [24] Es necesario relativizar el valor de estas opiniones, por cuanto menos de la mitad de los alumnos pudieron responder el cuestionario, y además opté por dar un carácter voluntario a las respuestas redactadas (también era posible valorar del 1 al 5 cada apartado). Con esto probablemente se gana en autenticidad, pero apenas se consigue representatividad de las respuestas, por cuanto es de suponer que sólo los alumnos más motivados, por la razón que fuera, han hecho el esfuerzo de redactar sus respuestas. Cabe señalar que en el curso anterior, sin embargo, las valoraciones (totalmente abiertas) de la totalidad de los alumnos fueron positivas. En cualquier caso, ni que decir tiene que tales catas han resultado muy interesantes, sugerentes y, por supuesto, motivadoras; y que queda pendiente, para los próximos cursos, el llevar a cabo una investigación sistemática sobre multitud de elementos, de los que señalamos algunos al final de este trabajo.
    [25] El Proyecto IRES ya concretó hace años la relación entre ideas previas y contenidos: Francisco F. GARCÍA PÉREZ: “Las ideas de los alumnos. Su importancia para la organización de los contenidos curriculares”, en PROYECTO GEA-CLÍO y Xosé Manuel SOUTO (comps.): La Didàctica de la Geografia…, pp. 156-170.
    [26] Josep FONTANA: Historia: análisis del pasado…, p. 247 n.
    [27] Ramón LÓPEZ FACAL y Víctor Manuel SANTIDRIÁN: “Los «conflictos sociales candentes» en el aula”, donde se llega a afirmar verdades tan importantes como que «la escuela pública no es ni debe ser neutral. Tiene la obligación de respetar las ideas de las familias y de los escolares, pero sólo las que sean legítimas», o que «no sólo el profesorado no debe ocultar sus opiniones, sino que debe promover aquellas que vayan en esta dirección [la educación en favor de la paz y los derechos humanos]».
    [28] José Mª ROZADA: Formarse como profesor…, p. 291.
    [29] Francisco IMBERNÓN: La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Barcelona, Graó, 1998, pp. 143-150.
    [30] Ante críticas de ese carácter se defendía, con argumentos similares pero de mayor enjundia, Raimundo CUESTA: Clío en las aulas…, p. 223.
    [31] Citado por Josep FONTANA: “¿Qué historia enseñar?”, p. 22.
    [32] José Mª ROZADA: Formarse como profesor…, p. 256.
    [33] Ibid., pp. 242-245.
    [34] Ibid., pp. 278-281.
    [35] Ibid., p. 284. Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar históricamente…”, p. 54. Laura CARPENTE y Ramón LÓPEZ FACAL: “Argumentación y competencias…”, pp. 45-51, exponen interesantes y útiles herramientas para favorecer la argumentación, tanto oral como escrita. Mientras que Manuel MONTANERO: “La enseñanza de estrategias de razonamiento en el área de ciencias sociales”, Íber, 29 (2001), pp. 95-105 plantea diferentes estrategias de razonamiento inductivo y deductivo, de argumentación y de comprensión de explicaciones causales que merecen asimismo ser tenidas en cuenta.
    [36] Jesús ROMERO MORANTE: La clase artificial. Recursos informáticos y educación histórica, Madrid, Akal, 2001, p. 147.
    [37] Son interesantes las consideraciones de Ángel Liceras respecto a la importancia de una memoria basada en la comprensión, a la hora de desarrollar estrategias de aprendizaje y realizar inferencias (y, por tanto, de generar ideas previas erróneas, si no se puede disponer del conocimiento adecuado en el que basarse). Ángel LICERAS: “¿Qué se aprende si no se aprende de memoria? La memoria y el aprendizaje de las ciencias sociales”, Íber, 29 (2001), pp. 81-94.
    [38] Julio ARÓSTEGUI: La investigación histórica: teoría y método, Barcelona, Crítica, 1995, pp. 244-245.
    [39] Raimundo CUESTA: Clío en las aulas…, pp. 224-225, ha sintetizado el significado de esta perspectiva, equiparando a la Historia con una «genealogía de los problemas del presente», dirigida a la «comprensión y explicación sociohistórica de la realidad», pues «contribuye a relativizar los valores e instituciones sociales del presente mostrando su carácter de construcciones humanas en el curso del tiempo.»
    [40] Por ejemplo, promoviendo la «deshistorización» de los jóvenes, como denuncia Domingo MARRERO URBÍN: “Desenseñando historia. Una aproximación a los resultados del currículum positivista”, Íber, 13 (1997), pp. 75-83. De hecho, los grupos renovadores ya hacían esta asociación entre fracaso escolar y «métodos tradicionales». Raimundo CUESTA: Clío en las aulas…, p. 138. Véase, asimismo, Pilar MAESTRO: “Una nueva concepción del aprendizaje…”, pp. 59 y 69. Ramón LÓPEZ FACAL: “Pensar históricamente…”, p. 51. Elisa NAVARRO MEDINA y Nicolás DE ALBA FERNÁNDEZ: “El aprendizaje de la Historia de España para la educación ciudadana”, Investigación en la escuela, 75 (2011), p. 33. Recuperado de internet (http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/75/R75_2.pdf). Lo cual no excluye, por supuesto, que excelentes profesores que han basado su práctica en un modelo transmisivo de raíz positivista hayan conseguido fines similares, al menos en algún aspecto, a los que nos proponemos aquí.
    [41] Juan MAINER BAQUÉ: “Historiografía y currículum”, pp. 34-35.
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