1. Algunos fundamentos
A la hora de plantear un proyecto de trabajo de difícil encaje en los currículos que se han ido configurando –cada vez más prescriptivos–, y además con un claro trasfondo sociopolítico, como lo relativo al “problema” de los refugiados, parece necesario poner en claro no sólo los objetivos específicos, medios y actividades en los que podría concretarse, sino también, y en primer lugar, los motivos que conducen a esta propuesta y, en estrecha relación con ellos, las finalidades más generales que perseguimos. No tanto por una cuestión práctica, para partir de algo “tangible” –que también-, o por considerar imprescindible algún tipo de consenso al respecto –que necesariamente falsearía la realidad, plural por definición, del profesorado–, y mucho menos por tratarse de una reflexión original –puesto que muchos compañeros y compañeras conocen y comparten los argumentos que siguen-, sino sobre todo por consideración al carácter eminentemente democrático y público, en el sentido amplio de la palabra, que debe tener un centro educativo como el nuestro. Por eso, el contenido de este borrador constituye un razonamiento personal, dirigido a la discusión si se quiere, pero sin pretensión de presentarse como unas bases a las que adherirse como condición necesaria para participar en el diseño y concreción de esta propuesta. Se entiende, por tanto, que el hecho de contribuir a esta iniciativa –con el grado de implicación que se quiera- no presupone compartir ni parcial ni totalmente lo expuesto aquí. Es más, debe ser del diálogo y el contraste de puntos de vista de donde surja el conjunto de elementos que podamos compartir, y que difícilmente podría imaginar una sola persona con sus propios puntos de vista.
No hace falta demostrar el papel que los medios de comunicación, y fundamentalmente la televisión, están jugando en la percepción de esta “crisis” (empezando por una tal definición del asunto) por el público en general, y por nuestro alumnado en particular. Pero quizá sí conviene señalar cómo se está determinando la opinión y el comportamiento sociales a través de pulsiones de carácter emotivo, por tanto irracionales y, en consecuencia, fácilmente manipulables. Unos impulsos que pueden o han podido tener cierto carácter positivo a primera vista, pero que han acabado derivando en discursos abiertamente racistas. Y ello para hacer más tolerables dos objetivos igualmente terribles, especialmente si se ponen en relación con el contexto de creciente rivalidad y tensión –se me va a permitir que utilice el término que considero más correcto- interimperialista: las agresiones militares en el extranjero (Libia, Siria… ¿?) y el recorte de libertades individuales y colectivas en el interior de nuestros países. Y digo a primera vista porque, como era previsible a la luz de la experiencia histórica –como saben los que recuerden la guerra de Biafra, primer experimento de este tipo con el concurso del fundador de una conocidísima ONG-, ni siquiera las imágenes más lacrimógenas han tenido otro fin que el de ganar simpatías para la intervención militar.
Nos vemos abocados a un escenario, por tanto, de libertad política restringida (y ya sabemos que detrás suelen venir el resto de derechos) y de creciente inseguridad externa e interna. Dos procesos que se retroalimentan porque lo que se está consiguiendo es, como bien sabéis, que una parte creciente de la sociedad esté dispuesta a sacrificar su libertad para conseguir “seguridad” (por supuesto, a bombazos), dando lugar incluso a episodios de pánico colectivo sobre los cuales, cómo no, ciertos medios de comunicación se atreven a pontificar de la manera más cínica, como si no tuvieran nada que ver con ello. Al mismo tiempo, este ambiente va generando la cohesión interna necesaria para atenuar la conflictividad derivada de la crisis, canalizándola contra un “otro” que es caracterizado de acuerdo con los patrones ya utilizados por el colonialismo: bárbaro, fanático, violento… La antítesis de la “civilización” (occidental, por supuesto). Y, como corolario de todo ello, el auge del fascismo en Europa, del que sibilinamente se responsabiliza a los propios migrantes.
Para llegar a estos resultados, es necesario prescindir de las explicaciones racionales y, por supuesto, de todo atisbo de visión crítica de las “realidades” que se nos presenta. Con ello, se despoja al individuo de su autonomía, que es la base de toda democracia que lo sea en algo más que el nombre, y se construye una “falsa conciencia” (o, si se quiere, una conciencia distorsionada) de la realidad social, reduciendo el campo de lo que es socialmente considerado como aceptable o incluso posible (el famoso “sentido común”).
Y es aquí donde nos tocaría –en mi opinión- considerar qué papel nos corresponde en una situación semejante.
Considero que, en la pequeña parte que nos toca en la formación de la subjetividad de nuestros alumnos/as (o en su desarrollo ideológico y ético, si se quiere), son precisamente esas dos parcelas (la de la autonomía y la de la conciencia racional de la realidad) las que debemos abordar con mayor énfasis. Al fin y al cabo, autonomía y conocimiento científico han formado parte de los contenidos generales que, de forma más a o menos sincera, las leyes han venido atribuyendo a la educación, por más que la Comisión Europea y la cohabitación entre ministerios hayan acabado por hacernos dudar, cuando decimos “autónomo”, si hablamos de capacidades sociales o de situaciones laborales.
Se trataría, por tanto, de desdramatizar la realidad social presente, de racionalizarla, pero también de “desnaturalizarla”: es decir, problematizarla, someterla a crítica, seleccionar fuentes, contrastar la percepción que tenemos de ella con el conocimiento científico (lo que J.Mª Rozada denominaba «descontextualización» de las ideas previas –esa conciencia distorsionada– de los alumnos), construir explicaciones lo más complejas y coherentes que sea posible, comunicar y debatir resultados e interpretaciones… Es decir, todo eso que ya sabemos, pero tomando como eje un problema que forma parte, más o menos directamente, de la vida de nuestros alumnos como miembros de una sociedad determinada, y que tiene y tendrá un impacto en su vida aun cuando no sean conscientes de ello.
Con ello, entramos en una dimensión que me parece de primer orden, y es la que se refiere al sentido de los aprendizajes y de la escuela como institución. Por supuesto, todos tratamos de conectar en la medida de lo posible los contenidos de nuestras áreas con la realidad circundante. Pero creo que pocas veces –porque el currículo lo ha ido haciendo cada vez más difícil y porque así se ha ido decantando la práctica de las administraciones- tenemos la ocasión de proponer los aprendizajes escolares como herramienta para responder –al menos de una forma evidente para el alumnado, y en la medida de lo posible para la escuela– a problemas que son reales y que los alumnos perciben como tales. Al fin y al cabo, este rasgo de la institución escolar como algo desvinculado de la realidad cotidiana de los estudiantes es un problema que lleva mucho tiempo coleando, y que, como indica el último siglo y medio, parece ser irresoluble en el marco de la escuela capitalista. Con todo, el sentido es un elemento fundamental para el aprendizaje significativo, de acuerdo con la teoría constructivista, y directamente vinculado al problema de la motivación; no parece, por tanto, un asunto menor, y por eso cabe preguntarse por qué los tecnócratas y “expertos” que nos suelen bombardear con sus recetas no suelen prestar a esta cuestión la atención que se merece… Aunque no es aventurado suponer que ello se deba a que eso significaría poner el dedo en la llaga de la función que cumple la escuela realmente.
Claro que, puestos a ¿soñar?, sería deseable que un trabajo como este consiguiera no sólo que los estudiantes pusieran en cuestión sus propios estereotipos, más o menos condicionados desde el exterior –que a eso me refería al abordar el problema de la “falsa conciencia”–, sino incluso poder incidir en su acción en sociedad, su praxis, siempre desde el respeto a la autonomía –y a la inteligencia– del alumno/a, pues no se trata de sustituir una alienación por otra, ni de erigirse en jueces de sus concepciones sobre la vida, sino, como apuntaba anteriormente, de contribuir a la formación de su identidad desde presupuestos de solidaridad, justicia, equidad e independencia.
Y aquí, por supuesto, topamos con un tercer problema, que es el que casi acabamos de mencionar. Porque, ¿es todo esto posible cuando empezamos a examinar horarios, currículos, disponibilidad de determinadas aulas, posibles coordinaciones, tamaño de los espacios o –ya puestos– lo que se espera de un instituto? Pues no, evidentemente, fácil no es, así que tendremos que optar entre al menos estas opciones, que no son necesariamente excluyentes entre sí: a) honrosa y discreta retirada (esta sí es excluyente); b) hacer lo que bien se pueda; c) poner al descubierto estas contradicciones entre la escuela de aquí y ahora, lo que se pretende de ella y lo que se dice pretender, lo cual conecta con el “programa” de una Didáctica Crítica; d) tender a desescolarizar los aprendizajes, como decían los compañeros del Proyecto Nebraska.
Yo creo que el resultado adecuado –y posible– es una mezcla de b), c) y d), y dependerá de diversos factores cuál de las opciones predomine entre las demás. Pero me parece que, si compartimos algo de lo que aquí se ha dicho (o simplemente queremos meternos en harina por la razón que sea), no deberíamos limitarnos ni a quejarnos de lo poco que se puede hacer, ni tampoco a hacer lo que se pueda sin señalar las causas de ello, y más aún cuando un día sí y otro también se viene cuestionando el papel de los centros públicos, su profesorado y su alumnado. «Desescolarizar las prácticas escolares» consistiría, de acuerdo con el Proyecto Nebraska, en «poner a prueba la posibilidad, siempre limitada, de convertir la escuela de hoy en una porción de la esfera pública de una ciudadanía democrática». El objetivo sería «ir rompiendo con todas las trabas estructurales y no estructurales que convierten al acto de educar en una operación, crecientemente tecnificada, de control, clasificación y selección del sistema sobre los individuos». A mi entender, este proyecto, al introducir como eje de un momento de la enseñanza un problema social relevante –más aún si se amplían las formas de organización del aula y se diversifican los espacios, como de hecho sucede en nuestra labor cotidiana–, ya formaría parte de esas «situaciones y contextos alternativos» que pretenden cuestionar las restricciones cronoespaciales que conforman la realidad material de una escuela que tiende a cumplir funciones de control y clasificación. Pero ese trabajo de erosión de los mecanismos que perpetúan las mencionadas funciones de la escuela (tiempos, espacios, roles de profesores y alumnos, códigos) se puede completar con iniciativas que, en realidad, serían similares o del tipo de algunas que ya hemos puesto en práctica, aunque quizá con otros objetivos. El situar un problema social como eje de las actividades de aula, salidas, actividades culturales y actos de deliberación pública donde participen todos los sectores de la comunidad educativa para poner en común aprendizajes y reflexiones, diversificando tiempos y espacios en los que interactuar, permitiría romper con el corsé de aulas y horarios, así como con la “asignaturización” de los saberes, un límite en sí mismo para el conocimiento, y avanzar en la función del centro educativo como espacio verdaderamente público.
En relación con esto, tenemos la ventaja de contar ya con un grupo de madres de alumnos que llevan varios meses trabajando y movilizándose en torno al asunto de los refugiados, y con las que hemos llevado a cabo algunas actividades, así que en realidad se trataría de profundizar, ampliar y diversificar lo ya iniciado.
2. Algo de concreción
Hasta aquí, algunos (posibles) objetivos generales a partir de motivaciones que podemos o no compartir, pero que son, como decía al principio, los que me han movido a presentar esta propuesta. Lo que sigue son algunas posibles líneas de trabajo desde diferentes departamentos o áreas. Debo disculparme por mi incapacidad para hacer alguna propuesta concreta en el ámbito de algunas materias científicas y técnicas que no vayan más allá de lo instrumental. Confío en que los compañeros capacitados para ello podrán idear sus propias propuestas, con muchísimo más fundamento, si comparten lo expuesto más arriba o simplemente están dispuestos a involucrarse. Al fin y al cabo, esa es una de las finalidades de la primera parte.
En términos generales, y al hilo de lo explicado en el primer punto, creo que se trata, básicamente, de:
- Combatir el racismo, la xenofobia y el fascismo. Se trata de mostrar la diversidad, conocer las vivencias del “otro”, rechazar la exclusión… Una cosa es ser imparcial, y otra transigir con la injusticia; de ahí que me parezca más adecuado asumir, como profesores, una actitud que algunos denominan de «imparcialidad comprometida».
- Impugnar los términos en que se sitúa el “debate” social. En mi opinión, no se trata de qué medidas pueden impedir los movimientos migratorios. Como ha mostrado Saskia Sassen, estos son inevitables mientras existan situaciones de desigualdad económica, guerra y persecución. Por tanto, hay que desdramatizar las consecuencias (reales o supuestas) de tales movimientos sobre Europa, sopesar los cambios producidos y poner en cuestión las motivaciones existentes tras los creadores de opinión (y de temor).
- Problematizar y “desnaturalizar” los flujos de refugiados y migrantes. Ni los pueblos de Asia y África están condenados a la miseria y la emigración “por naturaleza”, ni sus desplazamientos son fruto de plaga bíblica alguna. Es necesario abordar las causas (incluyendo el papel de la “civilizada” Europa) y consecuencias de estos fenómenos en términos políticos, económicos, sociales, culturales y de sufrimiento (o experiencia) humano.
- De forma más general aún (y creo que podría ser una más de las líneas a abordar desde las ciencias, por ejemplo), estimo necesario insistir en el carácter dinámico de la realidad social y natural. Esto, que puede parecer una perogrullada, no lo es tanto si consideramos que los mensajes transmitidos desde los media tienen un punto importante de esencialismo, en la línea de lo ya comentado sobre el racismo y el colonialismo: así, el fanatismo sería un rasgo atávico de los árabes; la pobreza, la guerra y el tribalismo son elementos característicos del África negra; los estados y las fronteras son realidades inamovibles, al igual que las poblaciones (que no deben mezclarse), etc. Y, sin embargo, la vida es puro movimiento, cambio, combinación.
Por último, ahí van algunas posibles actividades específicas para algunas áreas de conocimiento, sin afán de exhaustividad, sino simplemente como sugerencia de las enormes posibilidades. El que no aparezcan todas no se debe a voluntad de exclusión alguna, obviamente, sino a mis limitados conocimientos e imaginación, por lo que pido disculpas a los que no estén. Por otra parte, la propuesta que hago en principio es interdepartamental pero no un proyecto integrado, porque considero que cada área de conocimiento debe poder utilizar sus propios instrumentos y enfoques; pero esto, como todo, es discutible, claro está.
CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA E HISTORIA. Por razones obvias, es donde más posibilidades encuentro, desde los movimientos de población de la prehistoria hasta el Exilio español y la emigración a Europa, pasando por el desarrollo histórico del Próximo Oriente, el tráfico de esclavos, la UE y FRONTEX…
CASTELLANO / VALENCIÀ. Literaturas del Exilio, literatura sobre emigración, literaturas extraeuropeas, redacción de artículos, cuentos, reportajes o entrevistas, reconstrucción de biografías, análisis de titulares de prensa y de la construcción de la imagen de los refugiados de todo tipo tanto en las noticias como mediante la estructura de los noticiarios, explicación o impacto en las noticias, imagen que tiene el alumnado a partir de éstas, así como de películas y videojuegos…
FILOSOFÍA. Dilemas éticos, implicaciones y valor de la libertad, la construcción del Derecho internacional, la Ilustración racista…
CULTURA CLÁSICA. El origen de los griegos y de su cultura, la relación de algunos mitos con los movimientos de pueblos, las colonizaciones, la Odisea, la Eneida, el punto de vista de griegos y romanos sobre otros pueblos, su aplicación práctica, la herencia grecorromana en la Península…
FRANCÉS / INGLÉS. Literaturas extraeuropeas, los inmigrantes en las antiguas metrópolis, los orígenes de los EEUU, testimonios de migrantes (ya sea de internet o mediante entrevistas), el multiculturalismo en el Reino Unido, las banlieues en Francia, los imperios coloniales respectivos…
BIOLOGÍA Y GEOLOGÍA: El movimiento (especialmente migratorio) en la naturaleza.
INFORMÁTICA Y TECNOLOGÍA: Como ya he señalado, sólo acierto a sugerir la elaboración de materiales de comunicación de los resultados, como paneles, maquetas, gráficos, fotografías…
MÚSICA; EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL. Pueden contribuir tanto para la comunicación de conclusiones (como obras de creación), como para mostrar los rasgos culturales relacionados con estas áreas que son factores de enriquecimiento y mestizaje.
Espero, en fin, que quienes hayan tenido la paciencia para llegar hasta el final de esta propuesta se animen a participar en el diseño y desarrollo de lo que aquí se plantea, o algo (si acaso) parecido, y que tengamos muchas cosas sobre las que pensar y discutir.
Un abrazo muy fuerte.
Proyecto presentado al Claustro del IES La Foia d'Elx por Sergi Sanchiz Torres
Depto. de Ciencias Sociales, Geografía e Historia
1. En realidad, considero que los refugiados que de forma intermitente pueblan las pantallas forman parte de un movimiento de población incesante y más amplio de “refugiados” políticos y económicos. Por eso, emplearé este término o el de “migrantes” indistintamente, aunque en alguna ocasión se verá por el contexto que me refiero concretamente a los sirios que huyen de la guerra.
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